Proszę wyobrazić sobie taką sytuację. Grupa sześciu osób (doświadczonych animatorek kultury i edukatorek oraz teoretyka kultury wizualnej z doświadczeniem praktyki artystycznej) otrzymuje do dyspozycji prosty, kompaktowy, cyfrowy aparat fotograficzny oraz możliwość podłączenia go do równie prostej, biurowej, czarno-białej drukarki. Poza tymi narzędziami grupa otrzymuje zadanie, polegające na wymyśleniu i zrealizowaniu działania/akcji/serii zdjęć/instalacji (forma jest dowolna), które będzie przekraczało oczywiste, odruchowe użycie aparatu fotograficznego jako "dobrego", "skutecznego", "fajnego" i "sprawdzonego" narzędzia w edukacji. Zadanie jest rodzajem konceptualnego wyzwania polegającego na próbie sformułowania pytania w działaniu – z jednej strony o sens, a z drugiej strony o właściwości i konsekwencje użycia fotografii. Pytania o tyle przewrotnego, że zadawanego za pomocą fotografii właśnie. 

Wspomniana grupa miała trzy godziny na wspólną pracę. Częścią ćwiczenia miała być prezentacja efektów pozostałym uczestnikom spotkania. Gdy czas minął, stanęli naprzeciwko nas bez niczego – bez zdjęć, prezentacji, aparatu, wystawy powieszonej na sznurkach. Oddawali sobie wzajemnie głos, a z ich wypowiedzi wynikało mniej więcej to: "Gdy dowiedzieliśmy się, jak brzmi nasze zadanie, zaczęliśmy od rozmowy o naszych osobistych, niepowiązanych z pracą zawodową, doświadczeniach z fotografią. Rozmawialiśmy zarówno o robieniu zdjęć, jak i o byciu fotografowanym. Bardzo szybko okazało się, że rozmawiamy tylko o doświadczeniach nieprzyjemnych – takich, w których nie umieliśmy zrobić dobrego zdjęcia, w których ktoś fotografował nas, gdy wcale tego nie chcieliśmy, gdy zawodził sprzęt, gdy obawialiśmy się, kto potem nasze zdjęcia obejrzy. Rozmawialiśmy o tym niemal przez trzy godziny i to było dla nas wszystkich bardzo ważne doświadczenie – nie opowiemy wam o nim dokładnie, chcemy je zachować dla siebie. Przez cały ten czas nie dotknęliśmy nawet aparatu, który leżał na stole, nie mamy wam nic do pokazania. Naszym działaniem jest świadoma rezygnacja z robienia jakichkolwiek zdjęć w ramach tego ćwiczenia – co nie zmienia faktu, że wszystko, co robiliśmy dotyczyło fotografii".

Wśród słuchających zapadła cisza. Niektórzy rozglądali się po sobie, wymieniali pytające spojrzenia. W końcu ktoś wydusił z siebie: "Ale jak to…?". No właśnie – jak to? Dlaczego to było zaskakujące? Z czego wynika konsternacja, rozczarowanie bądź poczucie niezrozumienia? Czy działanie polegające na nie-robieniu zdjęć może być działaniem fotograficznym? Czy działanie z użyciem fotografii może służyć czemuś innemu niż nauce robienia zdjęć? Czym właściwie jest i jak zmienia się to narzędzie, którego chętnie używamy w pracy animacyjnej, edukacyjnej, zawodowej, ale towarzyszy nam również w codziennym, osobistym życiu? Jak sytuacja robienia (i nie-robienia) zdjęć wpływa na relację z rzeczywistością i z innymi ludźmi? Skąd ten wewnętrzny imperatyw do sięgania po aparat fotograficzny, a co za tym idzie – do robienia i oglądania zdjęć? Co obecność fotografii zmienia w naszym zachowaniu, w sposobie widzenia, w końcu – w myśleniu o świecie?

Sytuacja, którą opisuję wydarzyła się (a dokładniej – tak została zapamiętana przeze mnie) podczas Seminarium Wizualnego – spotkania, które było częścią projektu Polska.doc, realizowanego przez Towarzystwo Inicjatyw Twórczych "ę". W ramach Seminarium piętnaścioro praktyków i praktyczek (animatorów, edukatorów, koordynatorów, twórców działań realizowanych z wykorzystaniem m.in. filmu, fotografii, sztuki, dizajnu, Internetu, przestrzeni publicznej) spotkało się na cztery dni, aby w towarzystwie teoretyków (antropologów kultury wizualnej, socjologów, badaczy nowych mediów, kuratorów, twórców) zastanowić się nad dotychczasowymi doświadczeniami i przyszłością tego, co roboczo nazywam edukacją wizualną.

Skąd ten pomysł? W Towarzystwie "ę" od dziesięciu lat realizujemy projekty z wykorzystaniem m.in. filmu i fotografii. Jednocześnie prowadzimy programy wspierające lokalnych liderów – młodych bądź seniorów – w  realizacji autorskich działań. Zarówno w naszych działaniach, jak i tych podejmowanych przez naszych uczestników widzimy nieustającą, a wręcz wzrastającą z roku na rok, popularność i powszechność sięgania po narzędzia służące do oglądania, tworzenia lub pokazywania różnego typu szeroko rozumianych obrazów – akcje polegające na "przefotografowywaniu" starych fotografii, międzypokoleniowe wystawy rodzinnych portretów, kluby filmowe organizowane w lokalnych instytucjach lub "pod chmurką", warsztaty fotoreportażowe połączone z prowadzeniem bloga lub lokalnej gazety, nauka obsługi kamery i stworzenie pierwszego własnego filmu, wystawy zdjęć w przestrzeni publicznej, nabywanie nowych umiejętności związanych z projektowaniem graficznym i cyfrową obróbką zdjęć.

To tylko niektóre przykłady metod pracy, często powtarzanych na zasadzie "dobrych praktyk". W żadnych z wymienionych działań wizualne narzędzia nie służyły "samym sobie", ale były rodzajem pretekstu, metody, narzędziem właśnie, pozwalającym zbudować określoną sytuację społeczno-kulturalną:spotkać ze sobą sąsiadów, porozmawiać na temat trudnej przeszłości, poznać starsze pokolenie z młodszym, nauczyć się realizacji własnych pomysłów. Narzędzia te wydają się mieć więc duży potencjał i pewną powtarzalną skuteczność – tym większą, że stają się coraz tańsze i coraz bardziej dostępne.

Zmiana technologiczna nie jest jednak jedyną, którą możemy zaobserwować – ze stwierdzeniem, że "dziś każdy może robić filmy" lub "każdy jest fotografem, bo ma aparat fotograficzny w komórce" wiążą się pytania, które pozwalają niuansować zachodzące na naszych oczach zmiany, nie tylko dotyczące samych narzędzi, ale sposobów ich używania i procesów, które z tego wynikają:  zmieniających się konstrukcji tożsamości, charakteru relacji międzyludzkich, sposobów bycia i działania w świecie. Przekształcają się narzędzia, zmienia się ich miejsce, praktyki ich używania – jednocześnie nie rodzi się wraz z tym procesem refleksja dotycząca zmieniającego się równocześnie sensu, celu, sposobu włączania obrazów (tworzonych bądź oglądanych) do projektów edukacyjnych i animacyjnych. Wielu twórców i koordynatorów takich projektów sięga na przykład po fotografię, jako proste, oczywiste i atrakcyjne narzędzie, czasami obudowując tę decyzję na potrzeby wniosku grantowego nazbyt dobrze znanym, i w gruncie rzeczy niejasnym, argumentem, że "we współczesnym świecie, w którym dominują obrazy, nauka fotografii jest ważna". Może warto spróbować poprowadzić refleksję o krok dalej: dlaczego właściwie "jest ważna" i co to znaczy? Do czego może służyć, a w czym już się nie sprawdza? Jakie nowe możliwości otwiera, a jakie stawia ograniczenia? Jak mierzyć jej "skuteczność" i czy to aby na pewno jest adekwatne kryterium? Czym właściwie jest i jak, i po co, po nią sięgać?

Zadanie, które można byłoby sobie w związku z tym postawić, byłoby więc podobne do tego, które opisałam na początku – dostrzeżenie w narzędziach wizualnych dobrego pretekstu do działań społeczno-kulturalnych (a zarazem skutecznej metody pracy) czyniłoby je same nieprzezroczystymi. To znaczy: dostrzeżenie również ich problematyczności, zmienności i konsekwencji które niosą, nie tylko w skali konkretnego projektu, ale szerzej – w relacji z ludźmi i z rzeczywistością. Spojrzenie na media, nowe technologie czy na prosty aparat fotograficzny jako wcale nieoczywisty (a więc w sposób nieco naiwny – "do czego ja właściwie tego używam?") może prowadzić do (pozornie równie naiwnej) odpowiedzi – że to są narzędzia, które służą do różnych praktyk patrzenia: oglądania, pokazywania, obserwowania. Używając ich, budujemy relacje lub sytuacje oparte na patrzeniu – czynności najzupełniej podstawowej (tak bardzo, że niemal niewidzialnej), która przy całej swojej "naturalności" i "oczywistości" daje nam duże spektrum możliwości działania; jest czynnością, która w sposób prawie niezauważalny, bo wszechobecny, porządkuje rzeczywistość.

Patrzenie umożliwia uczenie się, poznawanie, komunikację, działanie. Jest to proces selektywny – niektóre rzeczy dostrzegamy, innych nie, jedne oceniamy jako ładne, inne nam się nie podobają, jedne postrzegamy jako zwyczajne, inne jako niecodzienne, niektóre ledwie omiatamy wzrokiem, w inne się wgapiamy z zafascynowaniem. Oczywiście mówimy tu o doświadczeniach w znacznej mierze indywidualnych. Łączy je to, że dla większości ludzi podstawowa czynność, którą jest myślenie, jest jednocześnie wizualna i wiąże się z patrzeniem (spróbuj za wszelką cenę nie myśleć w tej chwili o różowym słoniu – co widzisz?). Być może jest tak ze względu na budowę mózgu (tego nie wiem), ale istotniejszy i pewniejszy wydaje mi się ten prosty wniosek, że dla osób widzących patrzenie jest raczej podstawowym sposobem funkcjonowania w świecie, który wpływa na to, jak ten świat wygląda i jak się w nim działa.

Rozważania te mogą wydać się abstrakcyjne, dopóki nie wywiedziemy z nich pewnego wniosku i związanego z nim zadania. Zakładając, że patrzenie jest tą czynnością, która w dużej mierze wpływa na to, jak działamy w świecie, jak myślimy i co robimy, to być może warto byłoby poświęcić uwagę jakiejś formie "ćwiczenia się w patrzeniu"? Na etapie nauczania początkowego wszyscy uczymy się czytać – jasne jest, że ta podstawowa czynność jest niezbędna do dalszego rozwoju na wszelkich możliwych polach i w dzisiejszych czasach, w Polsce niewiele jest osób, które nie potrafią czytać, a pewnie jeszcze mniej tych, które byłyby skłonne negować sensowność nauki czytania. Nikt jednak nie pyta (albo robi to niewiele osób), jak i po co moglibyśmy uczyć się patrzenia – rzecz jasna: nie patrzenia w znaczeniu poruszania gałkami ocznymi, ale patrzenia jako rodzaju uczestnictwa: świadomego, uważnego, a w końcu – krytycznego. Takiego, które pozwalałoby ćwiczyć dostrzeganie znaczenia zjawisk na pierwszy rzut oka niewidocznych – poczynając od zatartych śladów historii własnej miejscowości, przez decyzję władz dotyczącą estetyki miejsc uznanych za reprezentacyjne, przez niewidoczność w przestrzeni publicznej pewnych grup społecznych kosztem "nadwidzialności" innych, aż do umiejętności spojrzenia na film, reklamę, panoramę miasta, stronę w Internecie czy wystawę w muzeum jako pewnego rodzaju konstrukcji. I nie chodzi o to, że mielibyśmy od razu szukać w tych zjawiskach "manipulacji" – wystarczy, jeśli będziemy umieli dostrzec, że jest to efekt określonych decyzji, coś zaprojektowanego i stworzonego do oglądania, zgodnego z czyimś pomysłem i zakładającego pewnego odbiorcę, w którym ma budzić określone reakcje, choć wcale nie musi.

Dlaczego właśnie różne formy obrazów wydają się najlepsze do tego typu edukacji wizualnej, która zawiera w sobie nieodłączny aspekt edukacji krytycznej? Nie tylko dlatego, że obrazy "dominują" i "zalewają"; nie tylko dlatego, że patrzenie to nasza główna praktyka pozostająca w relacji z naszym myśleniem, a nawet nie dlatego, że są łatwo dostępne i lubiane. Powodem jest także to, że obrazy, szczególnie te bardziej realistyczne – takie jak film czy fotografia – mają w sobie ten rodzaj podobieństwa do rzeczywistości, który sprawia, że czasami nieświadomie, odruchowo, może nawet wbrew sobie (np. wtedy, gdy oglądamy w kinie horror i za wszelką cenę nie chcemy się bać) patrzy się na nie tak, jak patrzy się przez okno. To znaczy: z założeniem, że dają wgląd i dostęp do pewnej "prawdziwej rzeczywistości", widocznej "po prostu". Takie obrazy łatwo inicjują zaangażowanie emocjonalne, powodują przeżycie, służą jako "dowód" czy jako nauka o przeszłości ("tak było") – dostarczają często wiele przyjemności (i bardzo dobrze), ale czasami (i to już gorzej) traktowane są tak jak rzeczywistość. Nie dostrzega się w nich już zdjęć, filmów, widoków, dzieł sztuki; zatraca się myślenie o nich jako o punktach widzenia  twórców. Kusi używanie obrazów jako "obiektywnych" lub "rzeczywistych".

To – nieco paradoksalnie – sprawia, że uczenie krytycznego (w znaczeniu refleksyjnego, świadomego, pozostawiającego miejsce dla wątpliwości i pytań) patrzenia jest dobrym ćwiczeniem z krytycznego myślenia, a co za tym idzie – bardziej świadomego, będącego efektem własnych wyborów i decyzji, bycia w świecie. W tym sensie edukacja wizualna – jako pewien projekt do rozwijania w przyszłości – nie powinna być wcale odrębną i "wywyższoną" gałęzią edukacji, ale raczej jej formą, możliwą do wykorzystania na przecięciu różnych dyscyplin, w ramach których pełniłaby rolę dobrego narzędzia do inicjowania dyskusji, do ćwiczenia uczestnictwa, do zadawania pytań i przekraczania utartych schematów myślenia.

A dlaczego właśnie "wizualna"? Łatwo przecież zauważyć, że swoje miejsce zaznaczyła już i wypracowała inna dziedzina – edukacja medialna, dla której również poszukuje się definicji i priorytetów. Z pewnością nie są one sobie przeciwstawne – obie perspektywy mają szansę znakomicie się uzupełniać, dzięki temu, że wydają się jednak nieco odmienne. "Medialność" edukacji medialnej sprowadzana jest często (choć nie zawsze) do mediów masowych – takich jak telewizja, prasa, Internet – które bywają postrzegane jako stanowiące pewne "zagrożenie", wskazywane zarówno w treściach, np. wiadomości, ale też w formie, sprzyjającej raczej samotnemu uczestnictwu. Edukacja medialna stawia sobie więc często za cel, z jednej strony, pewnego rodzaju profilaktykę i kształtowanie świadomych odbiorców, z drugiej – "cyfrową alfabetyzację" w znaczeniu dbania o kompetencje związane z używaniem i odbieraniem nowych technologii. Są to bez wątpienia umiejętności potrzebne, a "demoniczność" mediów na szczęście nie dla wszystkich edukatorów medialnych jest główną motywacją do pracy.

Edukacja wizualna odróżnia się tym, że jej miejsce jest jakby krok wcześniej – umiejętności, które rozwija, nie zależą w gruncie rzeczy od stopnia zaawansowania technologii (krytyczne patrzenie można ćwiczyć, spacerując po ulicy), ale z pewnością wzbogacą korzystanie z nich; "media" w rozumieniu edukacji wizualnej, to nie tylko media masowe ani nowe technologie (Internet, aparaty w komórkach, kamery cyfrowe itd.), ale narzędzia i sytuacje służące do patrzenia i obrazowania lub świadomej z nich rezygnacji. I nie chodzi tu o odwracanie się od nich na pięcie, ale przeciwnie – szczególne skupienie, zwrócenie uwagi i świadome zadawanie sobie ćwiczeń, które będą służyły przypomnieniu o tym, że rzeczywistość jest trochę jak fotografia – to, jak będzie wyglądała, zależy od tego, jak ją zrobimy.

* Tekst pierwotnie ukazał się w publikacji "Nowe Media + Animacja kultury" wydanej przez Narodowego Centrum Kultury. Publikacja jest efektem "Ogólnopolskiej Giełdy Projektów - nowe media nowe perspektywy dla animacji kultury", której organizatorem było Narodowe Centrum Kultury przy współpracy Fundacji Orange oraz Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej.