Postać Pana Gumy została wskazana przez chłopców ze Stalowej – uczestników warsztatów Pawła Althamera. To oni mieli zaproponować, by pomnik jednego z ich sąsiadów, trzydziestolatka o wdzięcznej ksywce, stanął na rogu dwóch ulic, pod sklepem¹ Ich dalsza rola w przebiegu przedsięwzięcia nie jest do końca jasna – ani Andrzej Orłowski z grupy pedagogów ulicy z Pragi Północ², który zaprosił artystę do współpracy, ani Joanna Mytkowska, dyrektorka Muzeum Sztuki Nowoczesnej, która później przyjęła rzeźbę w darze dla instytucji, ani sam Althamer ­– nie potrafili dokładnie określić, jaki naprawdę był wpływ młodzieży na ostateczny kształt pomnika i jego późniejsze losy³. Trudno też jednoznacznie ustalić – choć w wypowiedziach zebranych przez media warszawskie pojawia się niemało przypuszczeń – co miało być głównym akcentem i celem działania. Wiadomo, że Althamer zaproponował formę rzeźby, a któryś z chłopaków, lub może kilku z nich  skierowało uwagę grupy na Pana Gumę.

Jaki był dalszy przebieg  tego wyboru, kto go podchwycił, kto był pytany o zdanie – można tylko domniemywać. Kwestia roli i statusu uczestników warsztatów na Pradze, a także znaczenia  reakcji sąsiadów oraz innych odbiorców pomnika, zwraca uwagę na wymykający się tu nieco aspekt edukacyjny, o którym często, w uzasadnieniu idei przedsięwzięcia, wspominał Orłowski. Pedagodzy ulicy, prezentując działanie w MSN, niejednokrotnie powoływali się na cele pedagogiczne. Bardziej zresztą wskazywali na resocjalizacyjną funkcję kontaktu z artystą, wartość sytuacji wspólnego działania, zaletę alternatywnego sposób spędzania czasu niż na wagę samej rzeźby, wyboru tematu i konsekwencji z tym związanych⁴.

Można więc wywnioskować, że – w ich rozumieniu – edukacyjne w projekcie było to, co jest związane z jednokierunkowym przekazem: wiedzy, umiejętności, wartości. „Paweł poświęcił im czas” – podkreślali pedagodzy, i hasło poświęcenia powracało odtąd w ich słowach jak mantra, co niejako zdradzało przekonanie, że kontakt z jednym z najbardziej znanych współczesnych artystów miał być dla chłopców wartością samą w sobie, nie tylko przez nich rozpoznaną, ale i docenioną.

Kontrowersji wokół realizacji projektu jednak nie zabrakło. Gdy w pejzażu ulicy Stalowej pojawiła się gumowa figura, ubrana w charakterystyczną zieloną kurtkę, z założenia przeznaczona do dotykania, wchodzenia z nią w kontakt, szybko okazało się, że trudno było mówić o sukcesie tak rozumianego edukacyjnego działania i o jednoznacznej aprobacie środowiska sztuki dla pomysłu wprowadzenia tego pomnika w pole wizualne⁵. Wspomniani chłopcy nie pojawili się na wernisażu i odsłonięciu rzeźby. Pozostałych sąsiadów także było niewiele. Nie zabrakło za to dziennikarzy, błyskających fleszy i modnych muzyków. Ze strony mieszkańców dało się za to usłyszeć  głosy sprzeciwu: że rzeźba służy tylko do kopania, a jej gumowa forma prowokuje agresję, że ośmiesza dzielnicę, utrwalając jej płaski i negatywny stereotyp, że nie nadaje się na pomnik i że jest kpiną, ironią, parodią, wreszcie: że jego natarczywie rzucająca się w oczy obecność nie została uzgodniona z rodziną Pana Gumy, który w międzyczasie zmarł.

Ostatecznie pomnik został przekazany do Muzeum Sztuki Nowoczesnej, gdzie nie trzeba się martwić o jego zniszczenie ani o ewidentne przejawy niechęci. Jest dobrze zabezpieczony i – jak to w galerii – dostępny dla wzroku, nie dotyku. W dodatku chodzi o wzrok odpowiednio przygotowany – wzrok muzealnego widza. Kontekst sterylnego wnętrza galerii określa pole wizualne według zupełnie innych kategorii niż te, które „pracują” na praskim styku ulic. Kopia Pana Gumy, wzmocniona i zabezpieczona przed mrozem, miała wrócić na dawne miejsce – twierdzono, że do końca września 2012 roku. Na razie jednak róg wspomnianych ulic świeci pustkami, a jeśli ktoś na nim stoi, to, przynajmniej na razie, nie jest to na pewno Pan Guma.

Minaret wymyśliła Joanna Rajkowska⁶. W odpowiedzi na wezwanie do zagospodarowania architektonicznej bryły zamkniętej poznańskiej papierni,  autorka warszawskiej „palmy”⁷ zaproponowała, by stary komin zmienić w wieżę meczetu. Przekształcenie miało mieć charakter jedynie (lub aż) wizualny, nie było mowy o wykorzystaniu obiektu do celów innych niż samo jego zaistnienie w przestrzeni, wpisanie w panoramę miasta – jednym słowem miał być to minaret symboliczny. Protesty wybuchły od razu, z siłą sloganu nazywano pomysł „wpuszczaniem w krajobraz polski «konia trojańskiego islamu»”, zaś sam obiekt „obcą kulturowo naroślą”, „wylęgarnią terrorystów”⁸ i kilkoma równie mocnymi i nacechowanymi ideologicznie epitetami. Architekci z SARP-u uznali projekt za „pozbawiony jakichkolwiek walorów artystycznych”⁹, i tym samym odesłali go do lamusa. Sprawa jednak nie ucichła – rozmaite media próbowały dowiedzieć się, co o całej sprawie myślą poznaniacy, politycy –  zarówno z prawo, jak i lewobrzeżnych okolic, inni artyści, mniejszość muzułmańska. Trudno mówić tu o dyskusji pełnej wrażliwości i wzajemnego szacunku  –  doszło raczej  do wzmocnienia frontów i okopania się na uprzednio obranych pozycjach¹⁰.

Niemniej zalążek konfliktu, agonu, pojawił się i miał nawet spory potencjał debaty publicznej, operującej pewnymi kategoriami krytycznymi. Podniesione zostały w niej hasła „wygodnej niewidoczności” i wykluczenia, a z drugiej strony: instrumentalizacji symbolu religijnego. Do pogłębionej dyskusji jednak ostatecznie nie doszło, nie licząc kilku tekstów, które pojawiły się na stronie projektu¹¹. Kilkakrotnie  pytano samą Rajkowską: o co właściwie jej chodziło, czy czuje się przegrana, i sugerowano, że być może sama burza wokół niezrealizowanego konceptu jest już pewną jego realizacją. Artystka jednak wyraźnie podkreślała, że poniosła klęskę. „Ja mam poczucie pełnej porażki, bo to miał być projekt, który zmieniłby pejzaż miasta. Miał być zbiorowym marzeniem o innej Polsce. Miał stworzyć platformę, w ramach której możliwa byłaby zdrowa i bezpieczna wymiana poglądów”¹².

Owo uruchamianie wymiany, prowokowanie  innego sposobu myślenia, powraca w niemal każdym projekcie Rajkowskiej. Wraz z używanym chętnie przez artystkę pojęciem „interpelacji”, umieszczanych w przestrzeni publicznej zapytań-prowokacji, pojawia się postulat wprowadzenia w pole widzenia tematów, które na co dzień pozostają niewidoczne, zakamuflowane, a co za tym idzie – pozornie nie istnieją. Jeśli wydobywanie na powierzchnię tego, co ukryte potraktować jako metodę dostarczania wiedzy, uruchamiania procesu refleksji czy stymulowania konfliktu (który w tej perspektywie jest zawsze twórczy¹³), to pomysł, by  określić tego typu działania mianem edukacyjnych, wydaje się całkiem kuszący i zasadny. Zwłaszcza jeśli otwierają przestrzeń debaty w przestrzeni publicznej.

Edukacyjny potencjał projektu Rajkowskiej wydawał się niemały. Poruszone zostały w nim kluczowe dla samej idei Minaretu kwestie (niezależnie od faktu jego niezaistnienia) – takie, jak otwartość wspólnoty na przyjęcie tego, co jest dla niej inne, obce, odmienne, nieznane. Rajkowska określiła ten kontakt z innością jako swoiste sprawdzenie wytrzymałości, samoświadomości i siły wspólnoty. Wielu komentatorów doceniło potencjał spotkania się na wspólnym gruncie przedstawicieli różnych poglądów. Dodatkowo postrzegano pomysł artystki jako pretekst do propagowania postaw otwartych, wrażliwie zaciekawionych, świadomych różnorodności. Jednakże edukacyjny aspekt projektu również został zaprzepaszczony. Ponad rok po kłótni o Minaret pojawiły się jeszcze dwie idee. Pierwsza dotyczyła wizualizacji minaretu za pomocą diod świetlnych. Kontury wieży, laserowo zaznaczone, ledwo widoczne, miały być swoistą grą, już nie tylko z architektonicznym konceptem, ale i z zaistniałą wokół niego sytuacją zakazu widzenia tak zmienionego pejzażu miasta, jego fragmentu „między synagogą a katedrą”. Wizualizacja minaretu nie doszła jednak do skutku, podobnie jak warsztaty edukacyjne zaplanowane dla poznańskich licealistów. Jednym z autorów i inicjatorów warsztatów miał być Wojciech Burszta, kierownik Katedry Antropologii Kulturowej Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej.

Niewidzialny, ale na trwałe wpisany w wyobraźnię zbiorową mieszkańców, w symboliczny krajobraz miasta, minaret miał okazać się pretekstem do rozmowy, wymiany opinii, do ćwiczeń z patrzenia na to, co widoczne i to, co musi pozostać niewidzialne, oraz zadawania pytań o tak przeprowadzony, by posłużyć się słownikiem pojęć Jacques'a Rancière'a, „podział zmysłowości”¹⁴.



Dwa projekty zostaną przeze mnie przywołane właśnie ze względu na ich nie do końca oczywisty wymiar edukacyjny, a także przypisywaną im przez autorów / komentatorów zupełną lub częściową porażkę. Rzecz jasna nie jest możliwe jednoznaczne stwierdzenie, co udało się w tych działaniach, a co nie, bez zadania pytania o cele i intencje twórców, a także niemożliwe do sprawdzenia efekty, korzyści, rezultaty – w życiu, poglądach i decyzjach uczestników lub potencjalnych widzów. To, co wydaje się najciekawsze, to nie tyle jednoznaczne wyznaczenie kryteriów skutecznej edukacji, co samo dostrzeżenie – w kontekście tych przedsięwzięć – problematyczności bezrefleksyjnie przyjmowanych pojęć lub zestawień słów – takich, jak: edukacja, skuteczność, sukces, osiągnięty cel, przekazana wiedza.

Zarówno Pan Guma, jak i Minaret to projekty pomyślane i opisywane jednak przede wszystkim z perspektywy sztuki, autorskiej pracy artystycznej. Użycie tych przykładów w debacie dotyczącej edukacji wizualnej jest próbą podjęcia ryzyka przełamania, podważenia koherencji samego pojęcia edukacji oraz, z drugiej strony, rozszerzenia myślenia o wizualności, także w kontekście przedsięwzięć korzystających z narzędzi performerskich. Można więc pomyśleć o innych działaniach, w przypadku których wykorzystanie mediów wizualnych uzupełnione jest o inne medium: ciało. Warto choćby przywołać sławne akcje Akademii Ruchu lub Wiosnę w Warszawie¹⁵ – alternatywny spacer po terenie dawnego getta, zaproponowany przez izraelską grupę performerów Public Movement w 2009 roku. Rezydujący w Warszawie artyści zaprosili mieszkańców do wspólnego przejścia ulicami znajdującymi się w trakcie II wojny światowej na terenie getta, raz po raz inicjując drobne akcje, w które uczestnicy spaceru byli angażowani, a nawet stawali się ich twórcami.



Zaaranżowana ucieczka przez płot i sceny agresji, które, przybyli na pochód, warszawiacy mogli oglądać tylko zza sztachet; wspólnie rekonstruowane choreografie życia codziennego; wspólnie odgrywane rytuały pamięci i szacunku dla zmarłych (pokłony, minuta ciszy), konieczność opowiadania się po stronie określonych postaw i decyzji, związanych ze stosunkiem do historii, poprzez zajęcie miejsca po odpowiedniej stronie szarfy rozpinanej przez organizatorów wśród tłumu – to wszystko nie tylko wybijało uczestników ze zwykłej roli widza. Istotnym punktem krytycznego odniesienia dla projektu były liczne wycieczki izraelskiej młodzieży, które podążają tym samym, co Public Movement szlakiem (ale w przeciwną stronę) i stają się jednocześnie odbiorcą określonej wizualnej narracji o Polsce, Warszawie i historii swojego narodu. Narracji, która często wydaje się przeźroczysta, obiektywna, podczas gdy jest precyzyjnie konstruowana za pomocą określonego „kadrowania przestrzeni”. „Wycieczki te, organizowane w ostatniej klasie liceum, tuż przed służbą wojskową, mają produkować tożsamość narodową, entuzjazm i zapał do służby narodowi. Wielu z młodych Izraelczyków odwiedzających Polskę nie ma okazji poznać odwiedzanego kraju ani swoich rówieśników, ze względu na przepisy bezpieczeństwa i programową hermetyczność. Trasa i program delegacji są zaplanowane na wiele miesięcy z góry”¹⁶ – czytamy na stronie Fundacji Laury Palmer – współorganizatora projektu.

Co widzą młodzi Izraelczycy patrząc na Warszawę po getcie? Co jest w tej narracji dominujące i akcentowane, jaka wizja historii wyłania się zza pomników? Co widzą lub czego  nie są w stanie zobaczyć sami warszawiacy? – zdają się pytać performerzy. Podobnie jak Rajkowska zastanawia się nad tym, w jaki sposób poznaniacy, Kościół, środowisko twórcze, mniejszość muzułmańska, młodzież zareagują na pomysł ustawienia minaretu i jak zadziała ów niecodzienny znak wprowadzony w wizualny schemat miasta.

W przypadku projektu Althamera, Pan Guma, sprawa nie wydaje się tak prosta, bo tu płaszczyzn potencjalnej „edukacyjności” może być więcej. Warsztaty z chłopcami z Pragi i ich niejasne zakończenie – związane ze zniknięciem rzeźby, brakiem potwierdzenia współautorstwa i dalszymi jej losami, mogą wydawać się porażką. Sytuacja, w której tych kilka poziomów intencji krzyżuje się w sposób niezwykle interesujący, może zostać potraktowana jako swoisty eksperyment, którego celem, podobnie jak w przypadku Minaretu czy spaceru po getcie, może być zweryfikowanie, wypracowanie i skonfrontowanie z odbiorcami pewnego rodzaju wiedzy dotyczącej relacji i reakcji: środowiska artystycznego, środowiska lokalnego, instytucji kultury, mediów. Inna kwestia, jakie dylematy natury etycznej mogą się tu pojawić.
Samo zadawanie pytań o rolę uczestników, o możliwość zapewnienia wszystkim stronom komfortu, o to, jak powinien zareagować na protesty mieszkańców prowadzący warsztaty artysta, wydaje się być już działaniem wykraczającym poza wąsko rozumiany kontekst sztuki, podążającym właśnie w kierunku procesu kształcącego dla wszystkich.

Co sprawia, że o tego typu działaniach można w ogóle myśleć jak o działaniach edukacyjnych? Czym jest edukacja, jeśli do jej metod czy narzędzi zaliczymy tak pomyślane projekty? W sukurs przychodzi pojęcie chętnie przywoływane przez Rosalyn Deutsche, amerykańską badaczkę, zajmującą się teorią wizualności, historią sztuki i przestrzenią publiczną. Deutsche pisze o uwidacznianiu i pojawianiu się jako kluczowych akcjach, które wydarzając się w przestrzeni, rzeczywiście ustanawiają jej „publiczny” charakter. Pojawianie się jest wystawieniem się na Inność¹⁷ – twierdzi Deutsche, i sugeruje jednocześnie, że współistnienie różnych jakości jest gwarantem heterogenicznej elastyczności przestrzeni, jej otwartego potencjału. Dla Deutsche czasownik „pojawiać się” wykracza jednak, przewrotnie, poza porządek „wzrokowości”. Stymuluje i umożliwia kontakt, relację, uznanie istnienia.

Jednym słowem chodzi nie tylko o widoczność, ale o obecność w przestrzeni publicznej tego, co (lub kto) się pojawia. Inaczej: widoczność w tej perspektywie okazuje się tożsama z obecnością. Uczynić coś widzialnym, widocznym to doprowadzić do zaistnienia wobec innych, znaleźć miejsce dla tej, a nie innej jakości, rzeczy, obiektu. Edukacja wizualna jawi się w tym kontekście jako działanie służące wprowadzaniu nowych sensów, tematów, sytuacji i, w końcu, uwidacznianiu samego widzenia – jego polityczności (czyli znów, za Rancière'em, podlegania podziałowi zmysłowości) i tego, jak uwikłane jest w ideologię, jak mocno wspierane przez struktury przyzwyczajeń, kulturowego treningu. Początkowo ryzykowny pomysł przywołania projektów Althamera, Rajkowskiej i Public Movement w dyskusji o edukacji wizualnej, wydaje się otwierać nowe obszary myślenia o nauczaniu.

Edukacja może być rozumiana jako prowokacja do myślenia, zmuszanie do opowiedzenia się za lub przeciw, wreszcie: jako moment de-neutralizacji, odzierania z pozornej oczywistości tego, co wydaje się jednoznaczne np. panoramy miasta, przestrzeni publicznej, figury pomnika i jego możliwych funkcji. To, czy taka forma edukacji jest skuteczna, pozostaje innym pytaniem, znów zmuszającym do przyjrzenia się założeniom każdego z pomysłów i zgody lub niezgody na sformułowane kryteria powodzenia. Skuteczność może być bowiem różnie rozumiana – na pytanie, kto może decydować o tym, co jest skuteczne lub nieskuteczne, również nie znajdziemy łatwej odpowiedzi. Czy realizacja Minaretu była klęską? Czy projekt spełnił swą edukacyjną rolę chociaż w małej skali? Czy Althamer powinien pozostawić rzeźbę, czy jej chwilowa obecność i praca nad jej stworzeniem miały jakikolwiek sens dla uczestniczących w warsztatach nastolatków, ich rodzin i znajomych? Czy pomnik powinien zostać usunięty pod wpływem protestów mieszkańców?

Wiele do myślenia, w kontekście sporu o skuteczność, daje fascynujący rozdział książki Miwon Kwon¹⁸ – jednej z najwybitniejszych badaczek sztuki w przestrzeni publicznej, która opisuje przypadki dwóch nowojorskich projektów. Chodzi o słynny Tilted Arc Richarda Serry¹⁹ oraz projekt Johna Ahearna²⁰ – trzy rzeźby inspirowane prawdziwymi postaciami miejscowych nastolatków, ustawione na postumentach na granicy południowego Bronksu, nieopodal posterunku policji. Autorka zestawia te dwa przedsięwzięcia i konfrontuje dwie odmienne postawy twórców wobec protestów mieszkańców i żądań usunięcia obiektów. Serra nie zgodził się na likwidację łuku – potężnej bryły przecinającej przestrzeń Placu Federalnego – uznając niejako, że zauważone przez mieszkańców niedogodności lub sprzeciwy, wynikające z pobudek estetycznych, są częścią jego planu,  i w końcu samej rzeźby. W kilka dni po montażu swoich postaci, w odpowiedzi na kontrowersje ze strony tych, w imieniu których działał,  projektując pomniki, Ahearn usunął je na własny koszt. Brak afirmacji ze strony społeczności, głosy mówiące o tym, że jako „biały” nigdy nie będzie mógł reprezentować czarnych nowojorczyków, były wystarczającymi powodami do odwrotu. Ważniejsze dla artysty okazało się pójście za oczekiwaniami tych, dla których pracował. Zdaniem Kwon zarówno o jednym, jak i drugim projekcie można mówić jako o skutecznym: każdy z nich zachował konsekwencję wobec swoich założeń i adekwatność postawy wobec przestrzeni, odbiorców i tematu.

Czy w przypadku edukacyjnego wymiaru działań, w tym nakreślonym przeze mnie modelu edukacji-prowokacji, istnieje obiektywne kryterium skuteczności lub jakakolwiek bezpieczna i pewna postawa wyjściowa, gwarantująca sukces procesu lub przynajmniej jego uczciwość? Być może jedynym rozwiązaniem, na które można wskazać, okazuje się owa konsekwencja i spójność, od pomysłu do realizacji, o której pisze Kwon,  i uważne przyglądanie się miejscu, czasowi i społeczności. Jednym słowem: przygotowywanie działania jako site-specific²¹, w głębokim znaczeniu tego terminu, może być tym warunkiem, który pozwoli na stymulujące i owocne (co nie zawsze musi znaczyć bezbolesne i niekontrowersyjne) otwarcie pola dla procesu wzajemnego uczenia się, poszerzania granic, horyzontów i kanałów wymiany.