„Zobaczyć” znaczy „zrozumieć”? W wielu kulturach obecne są aforyzmy, które pokazują, jak silnie zakorzenione jest przekonanie o znaczeniu obrazów w poznawaniu człowieka i świata, czego przykładem może być chińskie przysłowie: „Jeden obraz wart więcej niż tysiąc słów” czy polskie powiedzenie: „Jak cie widzą, tak cię piszą”. Do dziś panuje także przekonanie, że kamera czy aparat fotograficzny nie kłamią. Jakie są konsekwencje takich założeń w świecie, w którym obcowanie z obrazami jest codziennym, wszechogarniającym doświadczeniem? Jaka odpowiedzialność spoczywa na osobach zajmujących się współcześnie edukacją medialną? W tekście zajmę się wykorzystaniem obrazów (tzn. wszelkich komunikatów wizualnych) w działaniach antydyskryminacyjnych i służących zwiększeniu zrozumienia i poszanowania praw człowieka.

Edukacja o prawach człowieka ma na celu „wypracowanie swoistej kultury, w której prawa człowieka są rozumiane, chronione i szanowane”¹. Z kolei edukacja antydyskryminacyjna to świadome działanie, podnoszące wiedzę, umiejętności, i wpływające na postawy, które ma na celu przeciwdziałanie dyskryminacji i przemocy oraz wspieranie równości i różnorodności ². Jedną z metod służących osiąganiu tych celów jest nauczanie krytycznego myślenia³ i krytycznego odbierania komunikatów, w tym komunikatów wizualnych, oraz pokazywanie różnorodności świata. Pierwszym etapem edukacji, która odbywa się poprzez doświadczenie, jest uświadomienie uczestniczkom i uczestnikom mechanizmów tworzenia się stereotypów, które wpływają na wzajemne postrzeganie ludzi. Często poznając nową osobę, mamy zaledwie ułamek sekundy na ocenę sytuacji. Uruchamia się wtedy mechanizm pierwszego spojrzenia, polegający na tym, że „pierwsze informacje uzyskane o drugiej osobie (np. jej wygląd) wywierają najsilniejszy wpływ na wyobrażenia i sądy o tej osobie. Na podstawie pierwszego zetknięcia się z taką osobą tworzą się tzw. sądy migawkowe — automatyczne, proste, nasycone emocjami (pozytywnymi lub negatywnymi)⁴. Prowadzą one do przypisania nowo poznanej osobie cech grupy (społecznej, etnicznej itp.), do której ją kwalifikujemy. Kategoryzowanie „odbywa się przede wszystkim na podstawie pierwotnych kategorii tożsamościowych: płci, etniczności/rasy, wieku”⁵, a więc tych cech, które widoczne są „na pierwszy rzut oka”. Sprzyja to porządkowaniu wiedzy o świecie i ludziach, ale  powoduje też jej duże uproszczenie. „Widzieć” nie jest bowiem równoznaczne z „wiedzieć”.

Obecnie coraz większa ilość informacji o świecie dociera do nas za pośrednictwem mediów⁶, co, biorąc pod uwagę jakość i cel tych przekazów, nie sprzyja rozumieniu mechanizmów życia społecznego, kulturalnego, ekonomicznego. Ryszard Kapuściński diagnozował rzeczywistość medialną końca XX i początku XXI wieku z pozycji reportera. Wielokrotnie demaskował europocentryzm naszego myślenia o świecie, objawiający się choćby w tym, że nie wszyscy ludzie mają dostęp do telewizji, radia czy internetu, a więc mówienie o świecie jako globalnej wiosce ⁷ jest nadużyciem. Większość przekazów medialnych dotyczy informacji krajowych i lokalnych. To, co nieeuropejskie przedstawiane bywa jako zagrożenie, a zastosowanie europejskich standardów ̶ jako uniwersalna recepta. Relacje z globalnego Południa⁸ pojawiają się głównie w kontekście masakr, konfliktów zbrojnych, katastrof naturalnych, brakuje natomiast informacji o codziennym życiu ludzi z tej części świata. Sensacyjne doniesienia nie mają zwykle na celu przekazania rzetelnej informacji, ale mają przyciągnąć uwagę, zaszokować, kreować pewną rzeczywistość. Pozbawione kontekstu wiadomości zostają szybko zapomniane, aby ustąpić miejsca kolejnym rewelacjom, które nie pomagają zrozumieć mechanizmów funkcjonowania świata. Reporter podkreśla, że właśnie w codziennym życiu, a nie w nadzwyczajnych wydarzeniach, przejawia się kultura, w związku z tym wysnuwa wniosek, że „w świecie pełnej informacji można jednocześnie uprawiać pełną dezinformację”⁹.

Największym problemem na świecie, także w Polsce, jest ubóstwo. W  ubóstwie żyje około sześć procent Polek i Polaków, czyli około dwa miliony osób. Ich „niewidoczność” uzasadnia się na kilka sposobów. Po pierwsze, osoby ubogie wkładają wiele wysiłku w to, aby nie ujawnić swojego statusu materialnego. Po drugie, powszechny obraz biedy – która dotyka osoby starsze, osoby mieszkające na wsi, osoby uzależnione – niewiele ma wspólnego z rzeczywistością. Biedne są głównie rodziny wielodzietne lub kobiety samodzielnie wychowujące kilkoro dzieci. Po trzecie, „niewidoczność” to także niemożność podejmowania skutecznych działań we własnym imieniu, kształtowania rzeczywistości. Jest ona wynikiem mechanizmów społeczno-politycznych, hierarchii władzy. W przekazach medialnych, pojawiających się przy okazji dramatycznych lub wyjątkowo szczęśliwych wydarzeń w życiu tych ludzi, bieda jest albo heroizowana, albo przyczynia się do ich wykluczenia¹⁰ .Nie prowadzi więc do zrozumienia przyczyn tego zjawiska społecznego i przeciwdziałania jego powstawaniu. Ryszard Kapuściński pokładał ogromne nadzieje w zmianie takiego obrazu świata przez reporterów, którzy mieliby poczucie etyczności swojej misji, mogliby dokładniej poznać rzeczywistość różnych miejsc na świecie, a także opracować i przekazać ją tym, którzy nie mają możliwości podróżowania.

Zobaczyć kontekst

W podręcznikach do edukacji o prawach człowieka materiały wizualne (głównie film i fotografia) pojawiają się w dwóch kontekstach. Po pierwsze, jako punkt wyjścia do dyskusji o pewnym problemie. Dzięki obrazom możemy na przykład poznać warunki życia ludzi w miejscach, w których nigdy nie byłyśmy/byliśmy. To dopiero pierwszy poziom odbioru, na którym patrzymy na to, jaki jest świat, nie zastanawiając się, jak go oglądamy, ani w jaki sposób powstał dany obraz. Stąd pojawia się drugi poziom – elementy nauki krytycznego odbioru, zachęcanie do szukania odpowiedzi na pytania, czy zaprezentowana wizja świata odpowiada jakiemuś przekonaniu politycznemu, czy historia przedstawiona jest realistycznie; dyskutowania o treści i sposobie jej przedstawiania.

Dużą świadomość w kwestii znaczenia materiałów wizualnych, wykorzystywanych w realizacji edukacyjnych projektów antyrasistowskich o tolerancji i Holokauście, prezentuje Instytut Fundacji Shoah dla Historii Wizualnej i Edukacji. Instytut organizuje kursy edukacyjne dla nauczycielek/nauczycieli, edukatorek i edukatorów ̶ nie tylko z zakresu praw człowieka, ale także edukacji medialnej. „Celem programu jest poszerzenie kompetencji uczestników i przygotowanie ich do sprostania wyzwaniom pedagogicznym, jakie niesie ze sobą technologia XXI wieku poprzez użycie w pracy dydaktycznej z młodzieżą relacji video. Używając tych zasobów w edukacji – poza nauczaniem konkretnych treści – w naturalny sposób doskonali się umiejętności potrzebne w XXI wieku: posługiwanie się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi, zasobami cyfrowymi i mediami elektronicznymi”¹¹. Oprócz zapoznania się ze zbiorami Archiwum Historii Wizualnej Instytutu uczestniczki i uczestnicy odkrywają, „jaką rolę w edukacji antydyskryminacyjnej, w rozwijaniu kompetencji medialnych oraz krytycznego myślenia mogą odegrać relacje video. Dowiedzą się o złożoności relacji video jako źródeł pierwotnych i tego, w jaki sposób mogą być one używane w różnych kontekstach edukacyjnych, wysłuchają wykładów na temat teorii, metodologii i praktyki związanej z edukacyjnym wykorzystaniem sfilmowanych relacji świadków historii i nauczą się podstaw edycji materiału video”¹². Kursy z użyciem relacji video są prowadzone przez Instytut od kilku lat. Ewaluacja działań edukacyjnych pokazała, że działanie z materiałem wideo wywołuje dużo silniejsze przeżycia uczestniczek i uczestników niż kontakt ze słowem pisanym. Udział w takich zajęciach  motywuje uczestników do podejmowania działań mających na celu przeciwdziałanie dyskryminacji. Organizatorzy i organizatorki kursu odwołują się do nowoczesnej pedagogiki, która sugeruje wykorzystanie w procesie nauczania wielu zmysłów i naukę przez doświadczanie. Mają także świadomość tego, że dobre, efektywne wykorzystanie zbiorów archiwalnych w edukacji możliwe jest tylko wtedy, gdy posiada się wiedzę na temat zamysłu, który za nimi stoi, mechanizmów ludzkiej pamięci, wpływów czynników zewnętrznych na postrzeganie wydarzeń¹³.

Niewidoczność

Kategorią często przywoływaną w kontekście analizy sytuacji osób z grup mniejszościowych jest „niewidoczność”, często utożsamiana z byciem wykluczoną/wykluczonym (szczególnie w przypadku kwestii statusu społecznego lesbijek i kobiet biseksualnych). Niewidoczność oznacza tu nieujawnianie swojej tożsamości psychoseksualnej, zachowanie wiedzy na jej temat w sferze prywatnej. Rozumiana jest jako „brak reprezentacji doświadczeń kobiet nieheteronormatywnych w różnego rodzaju przekazach i treściach kulturowych oraz strukturach politycznych [..]. Sprowadza się ona nierzadko również do nieobecności w języku, do postrzegania kogoś jako mniej istotnego, przypisania danej grupie niższego statusu”.

Opisane powyżej mechanizmy prowadzą do wykluczenia społecznego. Z drugiej strony – nieujawnienie się pozwala uniknąć ostracyzmu społecznego i innych negatywnych konsekwencji coming outu. Coming out jest w tym kontekście działaniem emancypacyjnym, wkroczeniem do sfery publicznej. „Bycie widoczną, otwarte mówienie o swoich uczuciach, seksualności czy relacjach, które się tworzy, stało się więc strategią walki politycznej o prawa osób LGBT. Owa widoczność jednak przybierać może często normatywny charakter, tworząc pewien wzór, normę społecznego zachowania czy mówienia o własnej seksualności. Zachodnie doświadczenia pokazują, że ten normatywny wzór zapewnia bycie widocznym głównie mężczyznom homoseksualnym, nieprzekraczającym norm płciowych (cispłciowym), z klasy średniej, białym, mieszkającym w mieście. Pozostałe osoby, niemieszczące się w tym „regulacyjnym ideale”, zostają skazane na niewidoczność”¹⁴  .

W 2003 roku, w całej Polsce, miała miejsce akcja „Niech nas zobaczą”. W ramach przedsięwzięcia powstało 30 fotografii przedstawiających pary gejów i lesbijek trzymających się za ręce. Prace zostały umieszczone w galeriach sztuki, na billboardach i citylightach. Było to pierwsze działanie o tak dużym zasięgu, dotyczące przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na tożsamość psychoseksualną, przeprowadzone w przestrzeni publicznej. Celem organizatorów i organizatorek było pokazanie, że osoby nieheteroseksualne są częścią polskiego społeczeństwa. Z ich wypowiedzi wynika, że założeniem kampanii było pokazanie bohaterek i bohaterów fotografii w sposób pozbawiony kontrowersji. Z kolei z punktu widzenia możliwości samostanowienia, decydowania o sposobie bycia reprezentowaną/reprezentowanym, istotne było to, że akcję zorganizowała Kampania Przeciwko Homofobii – organizacja, której celem statutowym jest przeciwdziałanie dyskryminacji osób LGBT¹⁵, a sama autorka zdjęć – artystka Karolina Breguła – związana jest z tą organizacją. Kilka lat później Hanna Jarząbek przygotowała fotoreportaż Życie codzienne lesbijek w Polsce. Artystka fotografowała lesbijki w ich codziennym życiu – pokazała ich prace, pasje, mieszkania. Spędzała ze swoimi bohaterkami wiele czasu, aby lepiej poznać ich zwyczaje, rytm dnia. To one musiały wyrazić zgodę na publiczną prezentację efektów projektu fotograficznego. Taka metoda działania umożliwia przedstawienie szerszego kontekstu życia, ma przeciwdziałać definiowaniu bohaterek wyłącznie przez pryzmat ich tożsamości psychoseksualnej.

Kodeks

W zaleceniach towarzyszących przygotowywaniu zajęć antydyskryminacyjnych i poświęconych prawom człowieka podkreśla się, aby przy dobieraniu materiału wizualnego brać pod uwagę zróżnicowanie ludzi ze względu na płeć, wiek, narodowość, kulturę, subkulturę itd. Wykorzystując obrazy w edukacji na temat praw człowieka, warto opierać się na zapisach „Kodeksu w sprawie obrazów i wiadomości ”¹⁶, który podkreśla, że – w przeciwieństwie do sensacyjnych doniesień serwisów informacyjnych – wykorzystywane obrazy i informacje powinny być wybierane z poszanowaniem godności człowieka, równości, solidarności i sprawiedliwości. Celem edukatora i edukatorki ma być przekazanie rzetelnej informacji w taki sposób, jakiego życzyłyby sobie prezentowane postacie, niepowielanie stereotypów, przyczynianie się do zrozumienia mechanizmów rządzących światem. Chodzi o to, aby nie traktować osób, o których mówimy, w sposób instrumentalny, ale zachować ich podmiotowość, zapewnić widoczność ich perspektywy. Jest to możliwe poprzez: oddanie im głosu, na przykład przekazanie możliwości samodzielnego tworzenia komunikatów wizualnych¹⁷, odwołanie się do sprawczości tych osób, nakreślenie kontekstu prezentowanych wydarzeń z ich życia, przemyślenie celu przedstawienia danych obrazów, struktury przekazywania komunikatu i selekcji informacji. Ważne jest także ujawnienie tego, kim jest autor bądź autorka – osoba, która ma swoje własne opowieści, przez pryzmat których prezentuje opowieści innych. Są to zasady obowiązujące we wszystkich działaniach służących wyrównywaniu szans i przeciwdziałaniu dyskryminacji. W przypadku obrazów mówienie o (nie)przezroczystości medium pozwala wprowadzić świadomość różnic ze względu na krąg kulturowy, wiek, płeć itp. Dopiero badanie kontekstu komunikatów wizualnych przyczynia się do uruchomienia procesów krytycznego myślenia, które jest celem działań edukacyjnych.