Jak wiele innych historii, niebywale krótka historia idei „rozszerzonej edukacji” rozpoczęła się w przebłysku intuicji: przeczucia, że edukacja może odbywać się wszędzie i w każdym momencie. W obrębie murów instytucji wyznaczonych do tego celu, ale także poza nimi. Towarzyszyło temu wrażenie, że nowe technologiczne narzędzia, z których korzystamy w naszym codziennym życiu, zmieniają sposób, w jaki tworzymy, przechowujemy i dzielimy się wiedzą. Tak, by w końcu zmienić nasze myślenie, uczenie się i kształcenie innych. Jeśli uznać te wnioski za nie pozbawione racjonalnych podstaw, dlaczego trwamy przy przekonaniu, że potrzebujemy szkoły, żeby się kształcić? Że szkoły są nam konieczne do edukacji? Dlaczego ciągle wydaje się nam, że wymagamy lekcji? Co oferuje nam Internet i Web 2.0 w zakresie samokształcenia się i zbiorowego uczenia się, na tle dyskursu o zbiorowym konstruowaniu wiedzy i społeczeństwie sieciowym? W jaki sposób najlepiej wykorzystać nowe narzędzia pozostające w zasięgu ręki, by wspierać komunikację opartą na współpracy i solidarności? Pytania tego typu otwierają pola do badań poświęconych i przeformułowujących typy praktyk edukacyjnych, które odbywają się poza miejscami delegowanymi do przekazu wiedzy: szkołami w najszerszym tego słowa znaczeniu.

Rozszerzona edukacja i odszkolnianie

Termin „rozszerzona” nie został pomyślany jako oryginalny neologizm; zainspirowała go książka „Expanded Cinema” (pol. „Kino Rozszerzone”) z 1970 roku autorstwa północno-amerykańskiego filmowca, pisarza i krytyka Gene’a Youngblooda. „Expanded Cinema”, która w szybkim czasie przeszła do klasyki, to w dziedzinie nowych mediów eksperymentalnych dzieło przełomowe. Przetarła szlaki, którymi następnie w ten lub inny sposób podążyli inni bardziej współcześni myśliciele, na przykład Lev Manovich ze swoją wizją kina cyfrowego. Wprowadziła nowe pojęcia do sztuki filmowej, takie jak kino cybernetyczne, filmy komputerowe, telewizja jako medium kreatywne i kino holograficzne. Youngblood opisał wiele kinowych doświadczeń, które dzięki alternatywnym technologiom, takim jak wideo i komputer, narodzić się mogą poza kinem. Wstęp do książki został napisany przez Richarda Buckminstera Fullera, wizjera inżynierii i architektury, który przeszedł do historii dzięki swoim chwytliwym bon motom takim jak: „osiągnąć jak najwięcej wykorzystując jak najmniej”, ale także ze względu na zainicjowanie, przy boku innych twórców, debaty przeciwko planowemu postarzaniu produktu, ze względu na swój najsłynniejszy projekt – kopułę geodezyjną, oraz pionierskie na tamte czasy zainteresowanie zmianą naszej świadomości i stylu życia przeprowadzaną przez komputery. W swoim wstępie do książki Youngblooda, Fuller często używa słowa „edukacja” i podkreśla, że w terminie rozszerzone kino przebrzmiewa zapowiedź „narodzin systemu edukacji nowej ery.”

Również w latach 70-tych, w Ośrodku Dokumentacyjno–Informacyjnym (Centro Intercultural de Documentación – CIDOC) w Cuernavaca, w Meksyku, Iván Illich przeprowadził badania poświęcone instytucjom edukacyjnym, wykorzystaniu energii i systemowi zdrowia. Według Jon Igelmo Zaldivera wnioski z tych badań stanowiły „najsurowszą krytykę modelu produkcji wdrożonego przez głównych graczy międzynarodowego kapitalizmu we wczesnych latach siedemdziesiątych”. Teorie związane z „odszkolnianiem” narodziły się w latach siedemdziesiątych, w okresie który Olegario Negrin i Javier Vergara opisują jako „czas optymizmu i pewnego rodzaju euforii, którą wywoływały postęp w dziedzinie nauki, osiągnięcia w podboju kosmosu i dobrobyt pierwszego świata.

Duch tych czasów powodował zwrócenie uwagi na instytucje edukacyjne, wymagające z jednej strony wielkich nakładów inwestycyjnych, z drugiej zaś oparte na przestarzałych programach i metodach. W tym samym momencie rozwój socjo–ekonomiczny ujawnił ograniczenia uczciwej dystrybucji i sprawiedliwości społecznej w systemach kapitalistycznych.” Książka Youngblooda, wstęp Fullera, idee Illicha wszystkie składają się na tę dwutorową epifanię: technologiczną euforię połączoną z krytyką postępu. Negri i Vagara podsumowują ją następującymi słowami:

„industrializacja i logika ery technologicznej sprzyjały nadmiernemu rozrostowi i zanieczyszczeniu wszelkiego rodzaju, które się z tym wiąże. Ich efektami były ‘technologizacja’ życia, będące zagrożeniem wobec autonomii ludzkich jednostek, super-programowanie ograniczające kreatywność. (…) A w ostateczności, społeczeństwo konsumpcyjne – owoc przemysłowego sposobu produkcji, (…) nieograniczoną niczym konsumpcję. Tę samą zasadę zastosowano wobec edukacji; więcej edukacji oznacza więcej wiedzy, więcej wiedzy, więcej edukacji i tak dalej, bez końca; mit nieograniczonego postępu.”

„W 1995 roku Netscape jako pierwsza na świecie firma internetowa weszła na giełdę, rozpoczynając tym samym erę nowej ekonomii, jak też inaugurując nowe podejście do sieci, która przestała być zarezerwowana dla garstki wtajemniczonych w skomplikowane rytuały inicjacyjne, a stała się miejscem dla wielu. Massmedium. (…) Dziesięć lat później, wielu (…) wizjonerów postrzega rok 2005 jako drugą szansę dla sieci Web. A już na pewno dla sieci, która narodziła się w 1995 roku i wydawała się zginąć na dobre w 2001 roku, kiedy wyschły źródła kapitału venture dla Doliny Silikonowej, a słynna ‘bańka internetowa’ pękła. (…) Oczywiście, żegnając się z erą dot.com nie żegnaliśmy niczego, co miałoby jakieś większe znaczenie (w rzeczy samej, jej koniec oznaczał nastanie znacznie bardziej żywej i ciekawej Web 2.0, blogosfery, wikipedii, bystrego tłumu). Jednak w przeciwieństwie do sieci z 1995, sieć drugiej generacji, która jest właśnie na etapie tworzenia się, może mieć znacznie bardziej istotne skutki. Obietnice są ekscytujące, a nowe technologie niosą w sobie wyjątkowo wiele obietnic. Nikt tak naprawdę nie wie, czym zaowocują.”

Z zaangażowaniem śledzimy społeczne i komunikacje procesy, które przyniósł ze sobą Internet i które nie do końca dają się wpasować w konwencjonalne systemy edukacji. „Koniec końców, to właśnie instytucja edukacji – współczesna instytucja par excellence – okazuje się niezdolna do współgrania z nowymi narzędziami Internetu, które będą musiały ukształtować i skonfigurować edukację na miarę wymagań dzisiejszej technologii.” pisze Igelmo Zaldivar. Biorąc pod uwagę ten scenariusz trzeba przyznać, że przestrzenie i konteksty, które stymulują kreatywność, motywację i uczenie się nie pojawiają się tylko – lub nie pojawiają się wcale – w obrębie miejsc i instytucji oddelegowanych obecnie do celów edukacji.

To przekonanie, które od początku dzieliliśmy z nauczycielem Juanem Freire, przywiodło nas do tezy, że możliwości, jakie otworzyły się wraz z wprowadzeniem nowych technologii, pozwalają na powrót do i na rozwijanie działań związanych z krytyczną pedagogiką i krytyką pedagogiki, oraz do alternatywnych form dystrybucji wiedzy. Podczas gdy, jak wyjaśniają David R. Olson i Nancy Torrance, założenia „odszkolniania” z lat siedemdziesiątych zawierały w sobie ostrzeżenie przed „pokusą przypisywania maszynie elektronicznej funkcji sprawczej”, jak też ostrzeżenie o konieczności przyjęcia do wiadomości, że „umysł cybernetyczny jest w dużej mierze niezależny od technicznych umiejętności posługiwania się komputerem”, w idei rozszerzonej edukacji przebrzmiewa echo ostrzeżenia Noama Chomsky’ego z 1998 roku o konieczności edukacji medialnej:

„Jeśli nic z tym nie zrobimy, za 10, 15 lat Internet i telewizja kablowa zostaną zmonopolizowane przed komercyjne mega korporacje. Ludzie nie zdają sobie sprawy z tego, że mogą uczynić z tymi nowymi narzędziami co tylko chcą, zamiast oddawać je do dyspozycji wielkim korporacjom. By to osiągnąć konieczna jest koordynacja grup, które sprzeciwiają się tej monopolizacji, oraz kreatywne, inteligentne, innowacyjne wykorzystanie technologii w celu promowania, na przykład, edukacji.”

To, że nie doszło do takiej koordynacji widać chociażby w sposobie wykorzystania serwisów społecznościowych, gdzie nie jesteśmy ani użytkownikami ani klientami, ale produktami sprzedawanymi końcowym klientom: ma to miejsce na przykład, gdy firma płaci za reklamę na Facebooku lub na Twitterze. Ta ‘telewizacja’ Internetu po raz kolejny opiera się na „tak zwanych nieświadomych wyedukowanych mężczyznach i kobietach, którym odmówiono prawa do autoekspresji i którzy żyją w ‘kulturze ciszy’”, jak napisał Paulo Freire, brazylijski twórca „edukacji uciśnionych”, odnosząc się do tego, jak burżuazja represjonuje analfabetów. Illich, który pozostawał pod wpływem prac Freire, poparł go, gdy ten napisał „edukatorzy (tacy jak media) nie chcą, by ignorant spotkał się z ignorantem przy tekście, którego nie rozumieją, a który czytają ponieważ ich to interesuje.” Ponieważ, cytując ponownie Chomsky’ego,

„oni wszyscy twierdzą (…) musimy trzymać ich (nieświadomą populację) z dala od publicznej sceny, bo są zbyt głupi i mogą z tego wyniknąć jedynie kłopoty. Ich rolą jest stanowić ‘publiczność’, a nie ‘uczestników’. Mogą raz na jakiś czas zagłosować i wybrać jednego z nas mądrali. Ale potem mają iść do domu i tam oglądać sobie coś, na przykład piłkę nożną, czy co tam lubią. Jednak ‘nieświadomi i natrętni’ outsiderzy mają trzymać się swojej roli obserwatorów, a nie uczestników. Uczestnikami są zawsze ‘odpowiedzialni faceci’ i rzecz jasna, pisarz jest jednym z nich. Nigdy nie zadajemy sobie pytania – dlaczego ja jestem ‘odpowiedzialnym facetem’, a ktoś inny siedzi w więzieniu?”

Pedagogiczny mit, który bezkrytycznie wynosimy ze szkoły „dzieli świat na pół. A bardziej konkretnie, dzieli inteligencję na pół”, jak pisze Jacques Rancière, na wyższą inteligencję i niższą. Tych, co wiedzą i tych, co są nieświadomi.

Ten „ukryty sylabus” utwierdzający w mocy dychotomię pomiędzy tymi, którzy wiedzą i tymi, którym tej wiedzy brakuje, to coś na co rozszerzona edukacja chce zwrócić uwagę i coś, co chce zdestabilizować, tak by rozwinąć: „krytyczną myśl upodmiotowującą obywateli”, jak to ujął Roberto Aparici, oraz wymyślić „obywateli, którzy potrafią wyszukać najlepsze źródła informacji, umieją krytycznie analizować środowiska komunikacyjne, w jakich żyją i wywierać na nie aktywny wpływ, tak by służyły interesom społeczeństwa.”

W tym miejscu należy sformułować dwa założenia fundamentalne dla naszego podejścia do rozszerzonej edukacji: (1) rozszerzona edukacja zajmuje krytyczne stanowisko wobec dominującego dyskursu edukacyjnego i medialnego, który stanowi „mit edukacji, metaforę świata podzielonego na świadome umysły i nieświadome, dojrzałe i niedojrzałe, zdolne i niezdolne, inteligentne i głupie,” jak to ujmuje Rancière, oraz

„Mit Niekończącej się Konsumpcji (…) opierający się na przekonaniu, że postęp w sposób nieunikniony produkuje coś wartościowego i dlatego produkcja zawsze stymuluje popyt (…) Gdy już zinternalizujemy tezę, że konieczna nam jest szkoła, we wszystkich naszych działaniach wchodzimy w rolę klienta szeregu innych wyspecjalizowanych instytucji. Wystarczy zdyskredytować samouków, by każda nieprofesjonalna działalność wydała nam się podejrzana. W szkole wpaja się nam, że każda wartościowa nauka opiera się na obecności na zajęciach, że wartość kształcenia wzrasta wraz z nakładem pracy, i ostatecznie, że wartość naszego wykształcenia da się zmierzyć systemem ocen i świadectw”-

według Ivána Illicha. Wbrew tytułowi swojej książki (Odszkolnić społeczeństwo) Illich „nie postulował pozbycia się szkół. (…) Raczej, jak wyjaśniają Olson i Torrance, jego książka zaleca oczyszczenie szkół z ich oficjalnego charakteru dla dobra edukacji. (…) odwrócenie trendów, które zmieniają edukację w bezwzględną konieczność, a nie dostępną szansę rozwoju.” Jak pisze Igelmo Zaldivar „Illich postulował stworzenie alternatywy dla totalitarnej instytucji edukacji i przymusowej natury szkół na całym globie, poprzez wyjście poza odwieczne pytanie pedagogiki – „co jest do nauczenia?” i skonfrontowanie się z kwestią, która jest kluczowa dla spraw związanych z kształceniem – „z jakimi ludźmi i jakimi zagadnieniami powinni obcować uczniowie, by chcieć się uczyć?”

Oprócz tego, powinniśmy w tym miejscu dodać, (2) że nasza idea rozszerzonej edukacji kwestionuje dominujący dyskurs: wierzymy, że edukacja rozszerza swój zasięg, gdy budujemy nowe światy, a nie replikujemy istniejące. Rozszerzona edukacja stanowi krytykę istniejącego paradygmatu, gdzie – cytując Illicha: „Mężczyzna poddawany nauczaniu szuka poczucia bezpieczeństwa w obowiązku nauki. Kobieta przyzwyczajona do tego, że jej wiedza jest efektem pewnego procesu, chce odtwarzać go z innymi.” Stąd zadanie, jakie stoi teraz przed nami to wrócić do nauki poprzez robienie i dzielenie się wiedzą.    

Zgadzamy się z Rancièrem, że poszerzanie edukacji tak, by wygasała w nas potrzeba lekcji, nie jest „zmianą metody, w sensie konkretnego sposobu nauki”, lecz raczej „kwestią zmiany filozofii”. I, jak to ujmuje Marina Garcés, „sednem tego wyzwania jest zapewnienie sobie bodźca do myślenia. Wobec tak ogromnej konsumpcji informacji, nacisku rynków na szkolenie umiejętności, wobec ‘formatowania umysłów’, jakiego dopuszczają się media i bezkrytycznego pochłaniania produktów przemysłu rozrywki, wobec wszystkich tych rzeczy, największym wyzwaniem dnia dzisiejszego jest to, by dać sobie przestrzeń i czas na myślenie.” Podobnie jak Rosseau wierzymy, że proces nauczania nie może się udać bez marnowania czasu, i jak Rancière w Ignorant Schoolmaster pragniemy zbadać, „w jaki sposób szkoła i społeczeństwo utwierdzają nieustannie swój porządek symboliczny, bez końca odwołując się do tezy o równości, jednocześnie negując ją w całości.”

Prawdziwa transformacja instytucji edukacyjnych nie oznacza niszczenia ich – jak wspomniano powyżej, Illich był również tego zdania – ale oddanie dla „eksperymentu i badań, które charakteryzują wszystkie ‘rozszerzone’ rzeczy” zgodnie ze słowami Freire. Po raz kolejny, technologia odgrywa tu, rzecz jasna, kluczową rolę i musimy ją rozumieć, by wsparła nasze wysiłki. W tym celu, musimy rozpoznać tarcia, jakie pojawiają się w relacji szkoła – społeczeństwo sieciowe.

„Nie ma wątpliwości, że obecnie uniwersytet (szkoła, w najszerszym tego słowa znaczeniu) oferuje wyjątkową kombinację warunków, które pozwalają niektórym osobom z nim związanym na krytykowanie społeczeństwa. Oferuje czas, mobilność, kontakt z osobami w równorzędnej sytuacji, dostęp do informacji, oraz określony stopień bezkarności – przywileje, które nie są w równym stopniu dostępne w innych segmentach populacji.”

napisał Illich w 1975 roku. Jednakże, wymaga również uznania, że

„wolność ta jest dostępna jedynie osobom wiernym społeczeństwu konsumpcyjnemu, piewcom obowiązku publicznego szkolnictwa. Dzisiejszy system szkolnictwa pełni potrójną funkcję sprawowaną w ciągu historii przez potężne kościoły. Jest jednocześnie ostoją społecznego mitu, narzędziem instytucjonalizacji sprzeczności tkwiących w tym micie, miejscem, gdzie rozgrywa się rytuał mający na celu reprodukcję i maskowanie rozbieżności między mitem a rzeczywistością. Dzisiejszy system szkolnictwa, a w szczególności uniwersytet, oferuje wiele możliwości krytyki mitu i buntu przeciwko jego instytucjonalnym wypaczeniom. Jednakże, mało kto kwestionuje rytuał, który opiera się na akceptacji fundamentalnych sprzeczności pomiędzy mitem a instytucją, ponieważ ani ideologiczna krytyka, ani akcje społeczne nie są zdolne do stworzenia nowego społeczeństwa. Jedynie rozczarowanie i odejście od centralnego społecznego rytuału i reformy jest w stanie wywołać radykalną zmianę.”

Juan Freire przedstawia „przykładowe ważne działania (…) ukierunkowane na zainicjowanie instytucjonalnej zmiany”, w tym dokumentowanie praktyk z zakresu rozszerzonej edukacji, organizowanie katalogów i baz danych, tak by te praktyki stały się widoczne i dostępne dla różnych osób. „Celem byłoby stworzenie katalogów podejmowanych działań, wraz z opisem ich genezy i możliwości wykorzystania, tak by stały się autentycznie przydatne dla uczniów i nauczycieli. Zestawienia te powinny być nieustannie uzupełniane, muszą mieć też otwartą naturę, tak by społeczności zebrane wokół tych baz mogły generować własne treści.” Freire postuluje również „tworzenie i wzmacnianie społeczności praktyków, które będą projektowały, badały i wdrażały rozszerzone metody. O ile to tylko możliwe społeczności te powinny pozostać elastyczne i nieformalne, i powinny być zarządzane w oparciu o mechanizmy budowania swojej reputacji dzięki zasługom.” Dodatkowo, „powinny też inicjować procesy wirusowego rozpowszechniania rozszerzonych praktyk w instytucjach edukacyjnych i urzędach.”

Nie da się cofnąć technologii do czasów, gdy służyła reprodukcji mitu stojącego za spektaklem, gdzie ignoranci uczą się, a mądrzy udzielają nauk – spektaklem, który nie zawsze ma znaczenie w świecie „2.0”.

Innymi słowy, jak to ujmuje David Casacuberta, „technologia jest znacznie mniej istotna niż to się może początkowo wydawać”, a w dzisiejszych czasach rozszerzanie edukacji oznacza przede wszystkim „zajęcie etycznego stanowiska w kwestii roli Internetu w rozwoju i upowszechnianiu kultury.” 

„we wszystkich naszych projektach staramy się stosować filozofię i praktyki korzystania z darmowego oprogramowania do całości naszych interakcji – prywatnych, zawodowych, do relacji każdego typu. To czasami przekłada się na niezwykle silną dynamikę partycypacji, a czasem znowu nikt nic z tego nie rozumie, bo idziemy pod prąd tradycyjnym sposobom działania: staramy się przełamywać struktury hierarchii, przyspieszać bieg spraw, pomijać pośredników i upewniać się, że wszyscy, którzy partycypują, współpracują z innymi.”

Ta idea pomijania pośredników i „wyszukiwania bardziej skutecznych strategii, które rodzą nowe formy komunikacji, edukacji i partycypacji obywatelskiej” (tak jak działają sieci wymiany plików P2P) jest także obecna w książce Illicha, kiedy pisze o potencjalnym projekcie:

„Pozwólcie mi przytoczyć, jako ilustrację mojej myśli, opis tego, jak mógłby działać system wyszukiwania partnerów intelektualnych w Nowym Jorku. Każdy człowiek, w dowolnym momencie i za minimalną cenę, mógłby opublikować za pomocą komputera swój adres i telefon, wskazując na książkę, artykuł, film lub nagranie muzyczne, które chciałby omówić z partnerem. W przeciągu kilku dni otrzymywałby mailem listę osób, które wyraziły podobną chęć. Ta lista umożliwi mu zaaranżowanie przez telefon spotkania z osobami, o których w punkcie wyjściowym wiadomo jedynie tyle, że zapragnęły rozmowy na ten sam temat.” (Illich 1975:33)

BCK wykorzystuje potencjał sieci wymiany do „tworzenia narzędzi i przekształcania różnych aspektów życia w okresie uczenia się”, co stanowi ucieleśnienie naszych wstępnych założeń, że edukacja może mieć miejsce wszędzie, o każdej porze. Nie mając nic wspólnego z fetyszyzacją technologii dla niej samej, projekt BCK pozwala nam zobaczyć, na czym polega kluczowy problem, to znaczy, według słów Juana José Muňoza, „że szkoły stoją wobec palącego, bardzo istotnego pytania, które zaprzecza założeniom, że uczniowie nie chcą się niczego uczyć.” Lub, jak ujął to jeden z uczniów, opisując swoje doświadczenia z projektu, „Nie zdajesz sobie sprawy z tego, że coś wiesz lub że możesz się czegoś po prostu nauczyć.”

Jak wyjaśnia nauczyciel i badacz, Tiscar Lara, który brał udział w części projektu, BCK powstał z „wykorzystaniem technologii analogicznej, w tym kolorowych karteczek post-it, jednak jego inspiracją była kultura cyfrowego systemu p2p. Uczniowie spędzili tydzień udowadniając sobie i innym, że nie tylko chcą nauczyć się wielu rzeczy, ale umieją też wiele rzeczy, których mogą nauczyć innych. (…) To, co jest przedmiotem nauki ma tu najmniejsze znaczenie. To, co ma największe znaczenie, to komunikacja, dzielenie się i interakcje, jakie rozgrywają się w trakcie nauki.” W świetle powyższego można by oczekiwać, że BCK stanie się „bankiem wartości”, który łączy ze sobą wszystkich aktywistów, tak by mogli rozwijać się i rozpowszechniać te działania, jak tylko to jest możliwe. W tym miejscu, na terenie napiętnowanym przez media jako centrum nielegalnego handlu narkotykami, BCK mógł przełożyć się na udaną stymulację „dobrych praktyk”, promocję pozytywnego wizerunku szkoły i sąsiedztwa. W trakcie realizacji projektu, potwierdziliśmy, że proponowane działania pedagogiczne są w stanie w dużej mierze to osiągnąć.

„My, studenci, nauczyciele, lokalni mieszkańcy jesteśmy wyszukiwarkami, jesteśmy lokalną siecią”

Projekt BCK obejmuje wszystkie etapy procesu kreatywnego: pracę badawczą (odwzorowanie istniejących lokalnych sieci społecznych, takich jak stowarzyszenia, czy centra administracyjne, gdzie zbierają się mieszkańcy), produkcję (plakaty, panele informacyjne, instruktarzowe klipy wideo) i informowanie (najbardziej aktywni uczestnicy muszą przyciągnąć uwagę innych). Na jednej z pierwszych sesji Juan José Muňoz odkrył karty przed swoimi uczniami: „Będę z wami szczery. To, co tutaj robimy kwestionuje w całości system nauczania, który znacie z naszej szkoły, więc nie krępujcie się, możecie mówić, co myślicie.” Rozmawialiśmy o zamianie ról nauczyciel uczeń, o tym, że nauka będzie w części oparta na zabawie, o zachowaniu krytycznej postawy wobec tendencyjnych wizji rzeczywistości (moich i cudzych), które są powielane każdego dnia przez media głównego nurtu i pobocznych, o tym, że chodzi też o frajdę, o wartości wiedzy, którą zdobywamy w szkole i poza nią, i o możliwość przekonania innych co do jej wartości i co do korzyści z nauczenia się tych rzeczy – o ile inne osoby jeszcze tego nie wiedzą, oraz o udostępnieniu naszej wiedzy innym i czerpaniu jej od innych. Ta rozmowa prowadziła nas w stronę pytań, jakie BCK zadawał uczestnikom dla ożywienia dyskusji: „Jak często doświadczałeś uczucia, że gdybyś nauczył się ‘czegoś’ – jakiejś konkretnej wiedzy, to ‘coś’ mogłoby radykalnie zmienić twoje życie? Czy jest coś, czego chciałeś/łaś się nauczyć, ale nie znalazłeś nikogo, kto by umiał ci to wytłumaczyć? Których z rzeczy mogących pomóc twoim przyjaciołom, mógłbyś ich nauczyć? Czy znasz kogoś, kto umie robić coś ‘wartościowego’, ‘dziwnego’, ‘wyjątkowego’?”

Członek zespołu Platoniq, Olivier Schulbaum wykorzystał przykład przepisu na gazpacho, by wprowadzić ich w filozofię darmowego oprogramowania. Wszyscy znamy podstawowe składniki gazpacho: pomidory, papryka, czosnek, chleb, itd. A jednak każdy robi gazpacho w inny sposób. Wszyscy rozumiemy, że przepis na gazpacho nie należy do konkretnej osoby – przepis należy do wszystkich, nawet jeśli każdy z nas robi tę potrawę po swojemu. Takie właśnie elementy wiedzy, które należą do wszystkich i do nikogo jednocześnie, są tymi, które chcemy umieścić w BCK. Te elementy wiedzy można porównać do „aktywów” (takich jak te na giełdzie), które mają wartość. Jednak sama wiedza nie jest tak istotna, jak wzmocnienie relacji i konsolidacja sieci, która zachodzi po drodze.

Inne kluczowe pytania w projekcie brzmiały: „Których z rzeczy mogących pomóc twoim przyjaciołom, mógłbyś ich nauczyć? Czy w ogóle chcesz udostępnić jakąś wiedzę? W zamian za co? Jakiej wiedzy poszukujesz w zamian? Co może być dla innych pożyteczne?” Zgodnie ze słowami Schulbauma: „My, studenci, nauczyciele, lokalni mieszkańcy jesteśmy popularnymi wyszukiwarkami. Umieścimy w centrum uwagi nasze hobby, nasze dobre praktyki, zainteresowania, itp.” I zrobiliśmy to, wykorzystując markery, długopisy, oraz karteczki samoprzylepne post-it w kolorach zielonym, różowym i żółtym. Zasady naszej gry były proste: na różowych karteczkach zapisywaliśmy prośby o konkretną wiedzę (Czego chcę się nauczyć? na zielonych, wiedzę, którą mogliśmy zaoferować: Czego mogę nauczyć?) na żółtych informację o znanych nam osobach – spoza grupy lub klasy – posiadających jakąś wiedzę, którą mogłyby udostępnić (na przykład uczniowie z innych klas, krewni, przyjaciele z dzielnicy, itp.) Następnie na tablicy wyświetlaliśmy mapę zainteresowań danej grupy, na której karteczki były aranżowane tematycznie: sport, technologia, społeczeństwo, nauki humanistyczne, ciało, itd.

Platoniq zaproponował nowe słowo, które opisuje taki sposób zorganizowania nauki „p2pedagogika”. Uczniowie szkoły średniej im. Antonio Dominguez Ortiza zorganizowali się w „małe grupy robocze według klucza wspólnych zainteresowań lub umiejętności: grupy te stanowiły ‘komórki’ BCK, działające na zasadach autonomii i wykonujące konkretne zadania.” Istnieje komórka ds. komunikacji (odpowiedzialna za kluczowe słowa i zwroty umożliwiające każdemu z grupy wyjaśnienie w prosty, jasny i bezpośredni sposób, czym jest Bank), komórka ds. produkcji i projektów (odpowiedzialna za projekt formatów do prezentowania idei projektu), komórka ds. dokumentacji i produkcji środków audiowizualnych (dokumentująca wszystkie działania i odpowiedzialna za przygotowanie krótkich klipów i spotów, prezentujących hasła zaproponowane przez komórkę komunikacyjną) i komórka ds. zapotrzebowania na wiedzę („ludzkie wyszukiwarki”, osoby analizujące zapytania i oferty).
BCK wprowadzony w życie w szkole średniej im. Antonio Dominguez Ortiza okazał się być małą rewolucją. Nie tylko zmienił fizyczny sposób organizacji zajęć w szkole, miał wpływ na „ukryty sylabus”. Symptomy takiego stanu rzeczy obejmowały: reakcję zarządu szkoły, zainteresowanie mediów, samokrytyczne, przemyślane zmiany w zachowaniu niektórych nauczycieli (zachowujących się na początku projektu co najmniej powściągliwie). Owocem projektu był „wędrujący rynek wymiany wiedzy” zorganizowany w szkole, gdzie oferowano edukację z zakresu matematyki, fizyki, muzyki, mechaniki i w-fu, powstały jako reakcja na zapytania o udostępnienie wiedzy, jak też oferty zidentyfikowane przez komórkę ds. zapotrzebowania na wiedzę, jakie pojawiły się w tym tygodniu w szkole i poza nią. Zapotrzebowanie i oferty zostały zidentyfikowane na podstawie ankiety wskazującej rzeczy, których uczestnicy chcieli się wzajemnie uczyć, bez jakichkolwiek ocen poza ich opiniami i samym doświadczeniem: procesem. Utworzyły się nowe społeczności wokół konkretnych zainteresowań, wiedza którą się dzielono miała mniejsze znaczenie niż osoby biorące udział w procesie.

Bez odwoływania się do hasła „innowacja w nauczaniu” (w którego cieniu częstokroć kryje się założenie o dokonywaniu zmian, by wszystko mogło pozostać po staremu), BCK uwidocznił złożoną prostotę tego pomysłu. Pomysł jest prosty, gdyż w każdym centrum edukacji powinno przyjmować się to za oczywistość, że wszyscy jesteśmy jednocześnie nauczycielami i uczniami. Termin „rozszerzona edukacja” powinien być pleonazmem, jeśli nie oksymoronem. Jest jednak też złożony, ponieważ sposób, w jaki zwykliśmy organizować role, czas, przestrzeń, grupy i przedmioty zajęć nie zawsze pozwalają być wiernym tej zasadzie. To doprowadza nas do kolejnego ważnego pytania: Czy tak trudno jest ocenić, na zasadach równości, wiedzę różnego typu, która jest zazwyczaj pomijana w naszych szkołach? W tym miejscu, musimy podkreślić znaczenie aspektu społecznościowego, tak jak to robi Rancière:

„Siła równości wypływa jednocześnie z dualizmu i społeczności. Inteligencji nie ma tam, gdzie jest agregacja, związanie jednego umysłu z drugim. Inteligencja jest tam, gdzie każda osoba działa, opisuje swoje działania, i dostarcza narzędzi do weryfikacji. Ta rzecz, która jest wspólna, znajdująca się pomiędzy dwoma umysłami, stanowi miernik równości między nimi i dla każdego z nich.”

Społeczności dzielenia wiedzy

„Społeczność to kluczowe pojęcie, należy je jednak uwolnić od organicznych, ideologicznych czy wyznaniowych konotacji. Zawsze były i będą rozproszone społeczności, czy też społeczności złożone z obcych sobie osób, które gromadziły się wokół konkretnej sprawy lub problemu. Znajdują się wśród nich grupy osób dotknięte danym problemem, grupy uwidaczniane w momencie, gdy nowa technologia (powiedzmy test, interwencja, czy badanie) identyfikuje ich członków z masy poprzez przypisanie im/wytworzenie dla nich nowej tożsamości technologicznej (na przykład, astmatycy, osoby z protezami kończyn), grypy, które można zakwestionować. Laboratorium może skupiać wokół siebie osoby o różnych przekonaniach. Musi być jednak powiązane z innymi węzłami w sieci skonfigurowanej w oparciu o protokoły, które gwarantują swobodny przepływ obiektów pomiędzy węzłami, i przez to pozwalają na zaistnienie społeczności: dzielą między siebie i współtworzą przestrzeń sieci, gdzie obiekty, owoc protokołów i ich przyczyna, poruszają się (to znaczy, dyskutuje się o nich i ocenia się je). Zasadniczo, społeczność nie zaistnieje bez rygoru (w kwestii ustalonych protokołów), umożliwiającego wytwarzanie obiektów wędrujących pomiędzy różnymi przestrzeniami kulturowymi i fizycznymi. Jeśli taki przepływ nie zachodzi, jeśli nie występuje współdziałanie, trudno o rozwój wspólnych zasobów wiedzy, wokół których gromadzi się społeczność.”

pisze Antonio Lafuente. Idąc dalej tym tropem, pożyczyliśmy od Henry’ego Jenkinsa termin „społeczność wiedzy”, by stwierdzić, podobnie jak Pierre Lévy, że „nikt nie wie wszystkiego, każdy coś wie, całą wiedzę ma ludzkość.” Dla Jenkinsa idea zbiorowej inteligencji

„odnosi się do zdolność cyfrowych społeczności do tego, by wykorzystywać specjalistyczną wiedzę, na jaką składa się wiedza ich członków. Czego nie wiemy, lub czego nie możemy zrobić samodzielnie, może leżeć w zasięgu naszych zbiorowych możliwości. (…) Może być tak, że zbiorowo jesteśmy w stanie zrobić to, czego nie potrafimy pojąć, czy zrobić samodzielnie. (…) Spoiwem zbiorowej inteligencji nie jest posiadanie wiedzy – to jest relatywnie statyczna wartość, a społeczny proces zdobywania wiedzy – dynamiczny i partycypacyjny, podlegający nieustannej weryfikacji i potwierdzający więzy w obrębie grupy.”

W kontekście kultury cyfrowej społeczność wiedzy oznacza przeformułowanie doświadczeń dnia codziennego, ponieważ, słowami Jenkinsa: „nasze relacje wyrosłe ze starszych form życia społecznego kruszą się, nasze zakorzenienie w fizycznej geografii słabnie, nasze więzi w obrębie dalszej, ale nawet i bliższej rodziny rozpadają się, nasza lojalność wobec państwa ulega redefinicji.” Społeczności wiedzy wchodzą w interakcje z innymi społecznościami tworząc sieć zainteresowań, wzajemnej produkcji, i obopólnej wymiany wiedzy w oparciu o remixy. Węzły, łączące te społeczności działają niczym mediatorzy, centra lub moderatorzy, rozpowszechniający ideę „nowej społecznej umowy”, która zmienia nas w użytkowników i obywateli świadomych potrzeby uczestnictwa i odzyskania wspólnej wiedzy oraz domagania się, poprzez nieustanną krytykę, uczciwej dystrybucji materialnego i niematerialnego bogactwa. W związku z tym, potrzebować będziemy nowych instytucji w celu mediacji pomiędzy tymi społecznościami.

Żyjemy w czasach, gdy etykietę „2.0” stosuje się wobec wszystkiego, w tym wobec szkół, pedagogiki, miast i sposobów pracy, kiedy mówi się o nowych przestrzeniach i nowych formach nauki i partycypacji, kompetencjach cyfrowych i nauce w sieci; kiedy ludzie sięgają po dzieła z zakresu pedagogiki krytycznej i odczytują na nowo klasyków, kiedy mówi się o „tubylcach” i „emigrantach” cyfrowych, „pokoleniu transmedialnym” i „kulturze postgutenbergowskiej”. Teraz, kiedy trudno o pewniki, a rozmaici guru wyłaniają się z duchowego odosobnienia z zastraszającą częstotliwością, by głosić prawdę „kawałki układanki nie chcą ułożyć się w całość” jak pisze Igelmo Zaldivar. „Wydaje się, że nie uda nam się podejść do narzędzi Web 2.0 bez odrzucenia paradygmatów współczesności. W tym nowym sposobie zdobywania wiedzy nie ma miejsca dla zinstytucjonalizowanej edukacji i pedagogiki – nawet w swej najbardziej podstawowej formie – gdyż stanowią one wynalazek współczesności.”

Dzielenie się wiedzą i partycypacja w niej w tych społecznościach zainteresowań opierają się jeszcze innej prostej zasadzie ujętej przez Illicha:

„edukacja dla wszystkich oznacza edukację przeprowadzaną przez wszystkich. (…) Oznaczać to może, że ludzie przestaną się chować się za certyfikatami zdobytymi w szkołach i zdobędą odwagę, by ‘impertynencko domagać się swego’ i w ten sposób kontrolować i instruować instytucje, w których uczestniczą. By zagwarantować zajście takiego procesu musimy nauczyć się szacować społeczną wartość pracy i zabawy patrząc na edukacyjną wymianę, jaka ma miejsce w ich trakcie. Skuteczne uczestnictwo w polityce ulicy, miejsca pracy, biblioteki, programu wiadomości, czy szpitala jest zatem najbardziej wiarygodnym miernikiem poziomu danej instytucji, jako miejsca edukacji.”

Od społeczności zainteresowań do remixu jako krytyki kultury

Zarysowaliśmy kontekst, w jakim wyłoniła się idea rozszerzonej edukacji, określając ją jako przyjęcie pozycji krytycznej wobec dominującego dyskursu, nie wykluczającej jednak możliwości jego dekonstrukcji i upodmiotowienia poprzez przejęcie go. Zarysowaliśmy także związki między tym podejściem a debatą wokół edukacji i teoriami zajmującymi krytyczną postawę wobec instytucji edukacyjnych w latach siedemdziesiątych, opartych w dużej mierze na pracach Ivána Illicha. Celem niniejszej prezentacji było zwrócenie uwagi na znaczenie nowych technologii, ale także, a może nawet przede wszystkim na wartość filozofii i postawy opartej o pomysł „uczenia się na drodze działania”. By to zilustrować zawarliśmy tu relację z konkretnej praktyki edukacyjnej – projektu BCK i wdrożenia go w szkole średniej im. Antonio Dominguez Ortiza – która wyraźnie pokazuje potencjał praktycznego krytycznego podejścia, które może upodmiotowić obywateli.

Te ścieżki badań i pracy nad rozszerzoną edukacją są ciągle otwarte i w trakcie budowy. Tak jak Platoniq, grupa stojąca za BCK i za  „p2pedagogiką” my również badamy różne formy praktyk z zakresu rozszerzonej edukacji, w tym na przykład krytyczne remixowanie stanowiące strategię umożliwiającą rekonfigurację naszych auto-reprezentacji jako obywateli i producentów znaczeń: dekonstrukcję dyskursu, analizę części składowych, jego ideologii i przekazu, następnie złożenie go w nową całość z wykorzystaniem własnej kreatywności, wglądu, ironii, satyry, humoru i parodii, by powstał tekst, który odsłoni ‘ukryty sylabus’. To pomoże nam zrozumieć świat i audiowizualne bodźce, które nieuchronnie będą nas w dalszym ciągu zmieniać, ale bardziej partycypacyjny, aktywny, krytyczny i czujny sposób. Takie wykorzystanie remixu sprawia, że w nasze podejście zyskuje o pewnego rodzaju pozytywny, proaktywny sceptycyzm, co z kolei prowadzi w nas stronę kultury krytycznej oraz zachęca nas do ostatecznego porzucenia ról bezinteresownego widza, posłusznego obywatela, czy przyzwalającego użytkownika, tak by odcyfrować ukryty, podświadomy przekaz, niewidoczny dla oka nasyconego („edukowanego” od najmłodszych lat) obrazami, których nie sposób przetłumaczyć bez choć odrobiny kompetencji ku temu. W tym znaczeniu remix jest dokładnie tym: formą współczesnej kompetencji, słownikiem do kulturowych i politycznych tłumaczeń. Z pewnością jednym z celów, jakie dzielą ze sobą rozszerzona edukacja i kompetencja medialna.

Buckminster Fuller pytał: „A co, jeśli sukces albo klęska tej planety i ludzi ją zamieszkujących zależy od tego, jak się na niej czuję i co robię, jak się bym z tym czuł i co bym z tym zrobił?” Być może sukces lub porażka edukacji zależny mniej od karteczek z ocenami uczniów, a bardziej od naszej chęci, by ‘marnować czas’ zastanawiając się na tym, jakiej szkoły byśmy pragnęli.

Tłumaczenie: Karolina Giedrys-Majkut